domingo, 11 de septiembre de 2016
martes, 3 de febrero de 2015
RESOLUCION DE PROBLEMAS - POLYA
«Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en todo problema hay un gran descubrimiento»
George Polya
George Polya
sábado, 11 de agosto de 2012
Problemas de aprendizaje
Resumen
Uno de los problemas de mayor actualidad en el contexto educacional mundial es el referido a las dificultades de aprendizaje. A decir de Morenza Padilla, Liliana (1995: 12) los niños con las dificultades de aprendizaje, constituyen una proporción considerable de la población escolar, de la educación primaria, elemental o general. Estas dificultades generan problemas limitaciones, sentimientos de minusvalías, que hacen sufrir a los niños y a sus familiares y con las consecuentes frustraciones que le ocupan gran parte de la vida.
Introducción
El desarrollo infantil es un proceso dinámico, sumamente complejo, que se sustenta en la evolución biológica, psicológica y social. Los primeros años de vida constituyen una etapa de la existencia especialmente crítica ya que en ella se van a configurar las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas y sociales que posibilitarán una equilibrada interacción con el mundo circundante (Belda, Juan Carlos, 2000:7). La configuración de las habilidades descritas no siempre es satisfecha, acarreando dificultades que no corregidas a tiempo entorpecen la evolución normal en los primeros años.
En plena coincidencia con M.G. Millá (2006: 42) en la infancia se ha de lograr una gran cantidad de aprendizajes que constituirán la base sobre la que se podrá conseguir el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas, entre otros. Sin embargo, en los primeros años, hay niños y niñas que sufren algún retraso evolutivo que, aunque no sea muy significativo, puede indicar la presencia de dificultades tempranas de aprendizaje (DTA). En los primeros años de la vida se producen grandes transformaciones biológicas y neuroevolutivas que posibilitarán el crecimiento y la maduración, y permitirán a los niños adquirir las capacidades necesarias para conocer el entorno e interactuar con él.
Desarrollo
El término problemas o dificultades de aprendizaje, porque indistintamente así lo enuncian diferentes investigadores, comienza a inicios de1800 y se extendió en el tiempo hasta el momento actual, más fue precisamente en Bélgica y Holanda donde el concepto tuvo y aún mantiene una entidad propia y particularmente en EEUU y en Canadá cobran mayor influencia las organizaciones de padres a favor de los niños y niñas con dificultades de aprendizaje. Es, en 1963, que un grupo de padres en Chicago, con hijos que sin razón aparente revelaban dificultades constantes en el aprendizaje de la lectura, buscaban alguna respuesta a su problema y convocaron a los expertos del momento con la finalidad que se les aportaran alguna esperanza y explicación, a la par de movilizarse y organizarse para exigir fondos en la creación de servicios educativos eficientes que remediaran de alguna manera el problema que presentaban sus hijos, puesto que no se contemplaba dentro de la educación especial; momento que se consideró como la fundación oficial del campo de las dificultades de aprendizaje.
La organización que agrupaba a los padres se denominó Asociación de Niños con Dificultades de Aprendizaje (Association of Children with Learning Disabilities, ACLD), con sus respectivas ramas en todo EE.UU. y Canadá y los objetivos estaban dirigidos a exigir a las autoridades gubernamentales para la obtención de fondos que posibilitaran la creación de servicios educativos especializados y de calidad como una rama más de la educación especial, con lo que los niños y niñas que presentaran algún tipo de dificultad de aprendizaje serían atendidos e instruidos de forma pertinente mediante especialistas, apoyos, recursos y servicios que se proporcionarían en las propias escuelas. Es a partir 1990 en que el rigor científico del campo opera un cambio cualitativo con contribuciones de investigadores y figuras de primera línea.
Numerosas han sido las revisiones en torno a la evolución histórica del campo de estudio en relación a las dificultades de aprendizaje. Las más recientes pertenecen a Mercer (1991), Kavale y Forness (1992), Hammill (1990, 1993), Myers y Hammill (1994), Wong (1996), Miranda (1986, 1994), Romero (1993), Suárez (1995), García Sánchez (1995, 1998), entre otros (Aguilera Jiménez Antonio, 2003: 2). Por consenso todos estos autores se expresan a favor tres grandes etapas en la historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje, aunque años más tarde, Lerner (1989) añade una cuarta etapa que se denominó etapa contemporánea o de consolidación y que abarcó el período desde 1980 hasta la actualidad:
I.- Etapa de fundación a partir del año 1800 y hasta 1940 (fase inicial).
Esta fase, denominada también “de los cimientos”, se caracterizó por el desarrollo de las investigaciones básicas sobre las funciones cerebrales, sus alteraciones y sus repercusiones en el lenguaje y la conducta. Las figuras más relevantes en la aportación de todo un basamento teórico que fue cimiento para estudios posteriores fueron: Gall, Broca, Wernicke en el tratamiento a los trastornos del lenguaje hablado; Orton y Hinshelwood en lo relativo al lenguaje escrito y Strauss, Goldstein y Werner en lo referido a los trastornos perceptivos-motores.
Dentro de las principales aportaciones de la etapa pudieran señalarse:
En relación con las alteraciones en el lenguaje oral:
• En 1800 Francis J. Gall, (neurólogo austriaco), a través de sus observaciones sobre adultos con lesiones cerebrales comprueba que perdían la facultad de expresar ideas y sentimientos a través del habla, sin embargo conservaban la inteligencia. Supuestamente, se trataba de personas adultas con afasia. La lesión evidenciaba la base neuropsicológica del problema, descartando otras causas como las deficiencias sensoriales o retraso mental general. Relacionó las lesiones cerebrales con las alteraciones del lenguaje, señaló que las facultades mentales son funciones fisiológicas localizables e intentó especificar la localización cerebral de las funciones mentales.
• Pierre Paul Broca, neurólogo francés (1824-1880), postuló que los trastornos en el lenguaje expresivo eran debidos a lesiones en la 3ra circunvolución frontal izquierda del cerebro (área de Broca). Fue considerado el impulsor de la afasiología.
• Carl Wernicke, médico alemán (1848-1904), continúo y profundizó en los estudios sobre la afasia y en el año 1908 señaló un área del lóbulo temporal (área de Wernicke) como directamente implicada en la comprensión verbal y en la asociación de sonidos.
En relación con las alteraciones en el lenguaje escrito:
• Hinshelwood (oftalmólogo inglés) amplió los estudios sobre la afasia a niños con problemas en la lectura, introdujo los términos “incapacidad específica para la lectura”, “ceguera verbal adquirida” y ceguera verbal congénita” (alexia). En el año 1917 propuso una teoría sobre la localización cerebral de las alteraciones en la lectura basada en que el giro angular del hemisferio cerebral izquierdo era igual a la memoria visual de palabras.
• Samuel T. Orton, (psiquiatra y profesor de la Universidad de Iowa) tras el análisis y posterior rechazo de un caso de dificultades en la lectura y no en otros aspectos, examinado por el oftalmólogo Hinshelwood en 1917 quien atribuía los problemas de aprendizaje a alteraciones congénitas en las áreas cerebrales de la memoria visual para las palabras -ceguera para las palabras, propuso el término de estrephosimbolia, refiriéndose a la alteración o cambio de símbolos tales como inversión de letras del tipo p/q, d/b- para dar cuenta de las dificultades diversas en el aprendizaje de la lectura. La explicación de la estrephosimbolia sería la variabilidad fisiológica en el establecimiento de la dominancia cerebral en los niños. En este sentido se planteó que una persona tendría imágenes en espejo de los engramas verbales o palabras en el hemisferio no dominante relativas a las memorizadas en el dominante y que con el desarrollo, las imágenes en espejo del hemisferio no dominante irían desapareciendo o se inactivarían, lo que no ocurría en las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura produciendo el fenómeno de la inversión de letras aisladas o en palabras. La inmadurez o retraso en el establecimiento de la dominancia cerebral sería la causa de las dificultades en el aprendizaje de la lectura. Se otorgó particular significación al hecho de que la estrephosimbolia aparece en un contexto en que se da inteligencia normal y consideraba a estas dificultades en el aprendizaje de la lectura como un continuum en donde habría que situar a todos los casos, enfatizando y postulando una intervención precoz e intensiva, siguiendo un enfoque instruccional multisensorial y dejando a un lado el enfoque visual de la palabra. En resumen consideró que las dificultades en la lectura se debían a un conflicto interhemisférico producido por la ausencia de la dominancia cerebral (perspectiva funcional) que producía tartamudeo e inversión de sílabas y letras. Describió seis alteraciones debidas, según su criterio, a la falta de dominancia del hemisferio cerebral izquierdo: alexia evolutiva, agrafia evolutiva, sordera verbal evolutiva, afasia motora evolutiva, tartamudez infantil y apraxia evolutiva.
En analogía con las alteraciones en el lenguaje escrito se marcó la presencia de otros autores con aportaciones de relevada significación (F.J. Moreno, 2003: 8):
• W. S Gray y C.T Gray, destacaron el valor el diagnóstico de las medidas perceptuales y el movimiento de los ojos, reconocieron múltiples causas de las dificultades lectoras y desarrollaron programas de intervención.
• Gilligham y Stillman, en el año 1936 basándose en las teorías de Orton desarrollaron un sistema que ponía un énfasis especial sobre las deficiencias de asociación, utilizando una aproximación auditiva, visual y cinestésico-táctil.
• Fernald y Keller en el año 1931 crean el método cinestésico e enseñanza de la lectura, con fundamento en que el niño debe utilizar el tacto y el movimiento muscular
En cuanto a las alteraciones perceptivo-motoras se destacan las siguientes aportaciones:
• Kurt Goldstein, (médico alemán), observó que los adultos que habían sufrido alguna lesión cerebral presentaban alteraciones motoras, atencionales, perceptivas y emocionales que se podían resumir en cinco características: emisión forzada de respuestas ante los estímulos, confusión figura-fondo, hiperactividad, meticulosidad y reacción catastrófica.
• Heinz Werner y Alfred Strauss (psicólogo y neuropsiquiatra alemanes, respectivamente), estudiaron niños con año cerebral y retraso mental y a decir de Strauss existían dos tipos de retraso mental: endógeno (heredado) y exógeno (por lesión cerebral). Los niños con retraso mental exógeno presentaban un cuadro similar a los soldados con lesión cerebral de Goldstein (síndrome de Strauss), caracterizado por: una supuesta lesión cerebral, extremada distractibilidad, problemas perceptivos de discriminación figura-fondo e hiperactividad. Sus estrategias educativas se basaban en el aislamiento y en la máxima estructuración ambiental, asó como en la necesidad de programas educativos especiales con énfasis en resaltar los aspectos relevantes de los materiales de aprendizaje y disminuir los aspectos irrelevantes.
• Aplicaron el concepto de “lesión cerebral mínima” a las dificultades de aprendizaje de los niños en edad escolar.
• Centraron las dificultades de aprendizaje en lo que hoy se denomina: problemas atencionales, hiperactividad y problemas perceptivo-motrices.
Como es de apreciar, existieron intentos de discernimiento de dificultades de aprendizaje pero intencionados particularmente hacia el lenguaje, apoyaron la idea de una base cerebral en el origen de este tipo de trastorno, conceptualizaron teóricamente y se desarrollaron tratamientos de las dificultades y trastornos como consecuencia de lesiones cerebrales. Todos estos elementos se integraron en las conceptualizaciones de las dificultades de aprendizaje en los años sesenta, constituyendo, incluso en la actualidad, el núcleo del campo. Como característica esencial de esta etapa fue la propuesta eminentemente instruccional a las soluciones de los problemas de aprendizaje.
Los elementos distintivos de esta etapa y en plena coincidencia con Aguilera Jiménez. A, (2003: 3), pudieran resumirse en las siguientes características: aportaciones de la medicina y la neurología, investigaciones sobre el cerebro, interés científico por la conducta anormal, se observan adultos con lesión cerebral y se generalizan las causas a niños con igual sintomatología, no comprobaciones empíricas y se sientan las bases del estudio de las dificultades de aprendizaje.
II.- Etapa de transición, desde 1940 hasta 1963.
Esta segunda etapa se caracterizó por la transición del enfoque médico dado a las dificultades de aprendizaje a otros de origen psicológico y educativo. Autores como Mora (1994) aluden a no estar de acuerdo con la denominación de esta etapa y considera que si la anterior se le nombró como una fase o etapa de los fundamentos, esta debería ser llamada como la fase o etapa de la fundamentación.
La etapa de transición del campo médico al psicoeducativo se caracterizó por la presencia de dos modelos que la distinguieron: modelo centrado en el sujeto (análisis de los procesos psicológicos básicos), basada en dos enfoques: perceptivo-motor y psicolinguístico y modelo centrado en la tarea (análisis de la tarea de aprendizaje).
La orientación centrada en el sujeto se basa en la tradición que enfatiza el papel que desempeñan las alteraciones sensoriomotrices y perceptivas en la etiología de las dificultades de aprendizaje. Su punto de análisis estriba en que el aprendizaje cognitivo se construye sobre el aprendizaje visomotor y explican que las dificultades de aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas tienen un origen perceptivo-visual. Conceptos cardinales de esta etapa: percepción visual, conducta motora, integración de información perceptiva e integración sensorial.
Cabría distinguir como autores más relevantes de la fase de transición pertenecientes al enfoque centrado en los procesos perceptivos-motores los siguientes: Lehtinen, William Cruickshank, Kephart, Frostig , Getman y Barsch que con los fundamentos teóricos y empíricos de Werner y Strauss continuaron los estudios desde una óptica perceptivo-motora. (F.J. Moreno, 2003: 14).
Los aportes esenciales de este enfoque pudieran resumirse en:
• William Cruickshank extiende los estudios perceptivos a sujetos con inteligencia conservada, aunque con dificultades de aprendizaje. Desarrolla su trabajo con personas con parálisis cerebral de inteligencia normal y superdotados y encuentra en ellos las mismas alteraciones perceptivas que Werner y Strauss describieron en los niños con diagnóstico de retraso mental. De esta forma propone su tesis de que los niños con parálisis cerebral de inteligencia normal manifestaban pobres relaciones figura-fondo debidas, probablemente a la desestructuración, al igual que los niños con diagnóstico de retraso mental.
• Kephart, trabaja la línea parecida a Cruickshank y llega a convertirse en el principal representante de la explicación del déficit perceptivo como causa de las dificultades de aprendizaje. Opina que todo aprendizaje tiene su fundamento sensoriomotor y que progresa mediante el desarrollo de las capacidades viso-perceptivas, las que considera el punto departida de todo aprendizaje, desde los estadios más primitivos hasta la integración sensorial y que finalmente llega al funcionamiento cognitivo de orden superior. Es por ello que propuso que los programas de recuperación para los niños con dificultades de aprendizaje deben centrarse en la educación perceptivo-motriz de rehabilitación con el mismo enfoque. Una de los fundamentos de su propuesta es la orientación espacial del propio cuerpo, a partir de la cual se realiza el aprendizaje de números y letras.
• Marianne Frostig laboró fundamentalmente el lo relativo al diagnóstico y tratamiento de los problemas de percepción visual y elaboró una prueba, que lleva su nombre, para evaluar los retrasos de la madurez perceptiva en los niños con dificultades de aprendizaje. La referida prueba valora cinco aspectos de la percepción visual, a saber: coordinación vasomotora (ojo-mano), discriminación figura fondo, constancia de forma, posiciones en el espacio y relaciones espaciales.
Dentro del propio modelo centrado en el sujeto, un segundo enfoque es el relativo al aspecto psicolingüístico. En este sentido se destacan los estudios de Samuel Kirk, Helmer Myklebust y Miderd McGinnis, entre otros, que centran su atención más en los procesos de la comunicación alterados que en la localización de la lesión. Dentro de las contribuciones más relevantes pudieran citarse:
• Samuel Kirk, centro su atención en los problemas del lenguaje en niños con dificultades de aprendizaje. Consideraba que las dificultades de aprendizaje eran el resultado de retrasos evolutivos en los procesos psicolingüísticos y elaboró un test para tales fines (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities) en el que se le presta atención a tres dimensiones cognitivas, a saber: los canales de comunicación (auditivo-vocal y visual-motriz), los procesos psicolingüisticos subyacentes (recepción, organización y expresión) y los niveles lingüísticos de organización (representación y automatismos). Definió las dificultades específicas de aprendizaje para la Asociation for Children with Learning Disabilities.
• Helmer Myklebust laboró en el diagnóstico y recuperación de los problemas del lenguaje en niños sordos y afásicos y formuló una teoría sobre las dificultades de aprendizaje que denominó “trastornos psiconeurológicos del aprendizaje”. consideraba que las dificultades de aprendizaje son consecuencia de la disfunción neurológica, es decir las disfunciones neurológicas como causantes de las dificultades de aprendizaje afectan tanto al habla como a la lectura, la escritura, las matemáticas y el funcionamiento no verbal, puesto que producen disfunciones en el sistema nervioso central. Según su criterio estas disfunciones pueden ser perturbación perceptual, perturbación de la imagen, trastornos en los procesos simbólicos y trastornos en la conceptualización. Dio gran importancia, en la recuperación de los “trastornos psiconeurológicos del aprendizaje” al sistema lingüístico auditivo y a la relación que mantienen los canales visuales, auditivos y gráfico en el proceso de aprendizaje.
• Miderd McGinnis, estudió los problemas de la comunicación de niños afásicos. Consideraba que los niños con retrasos lingüísticos podían clasificarse como afásicos expresivos (o motores) o como receptivos (o sensoriales). Creó un método estructurado para fomentar la actividad lingüística para la recuperación de niños afásicos (Método de Asociación), con la finalidad de que el niño pudiera efectuar asociaciones entre sonidos, palabras e imágenes, para que, sobre esas asociaciones construyera los significados.
El modelo centrado en la tarea (análisis de la tarea de aprendizaje) aparece en el campo de las dificultades de aprendizaje en la década de los años 40 y por oposición al modelo biomédico de las dificultades de aprendizaje. Este modelo, a decir de Aguilera Jiménez (1999), está basado en aportaciones de Watson, Thorndike, Guthire, entre otros, en torno a explicaciones del aprendizaje en base al condicionamiento clásico, al condicionamiento operante y al aprendizaje observacional. Según este autor las dificultades de aprendizaje hay que concebirlas en términos del propio proceso de aprendizaje y atribuirlas a una historia de estimulación inadecuada y a la falta de experiencia y práctica con la tarea a aprender como causa de las dificultades para aprenderla. El interés se centra en conductas específicas sin hacer interferencias acerca de procesos subyacentes. Se ofrece particular atención a las destrezas escolares que el niño necesita para aprender, destrezas que son colocadas en una secuencia lógicamente ordenada en base a la cual se evalúa al niño determinando cuáles posee y cuáles no. En este enfoque, el análisis de tareas ocupa un lugar cimero, así como la definición de objetivos de aprendizaje en términos conductuales y en una evaluación en base a criterios y no en base a comparaciones con lo que se considera normal en una población de referencia, como sucede con los test elaborados desde una perspectiva centrada en el análisis de los procesos psicológicos básicos del sujeto.
Desde el punto de vista de la intervención se presta particular énfasis en el papel crucial al refuerzo y concede mucha importancia a la estructuración del ambiente de aprendizaje, característica esta que comparte con los programas de intervención realizados a partir del enfoque psicomotor (F.J. Moreno, 2003: 20). Sin lugar a dudas las posturas conductistas en el ámbito de las dificultades de aprendizaje contribuyeron, a pesar de sus limitaciones, a cuestionar el origen constitucional y las creencias de la no solución a estas dificultades y abrieron paso a que se tuviera en cuenta influencias sociales y culturales en el mayor o menor funcionamiento intelectual y rendimiento escolar.
En resumen, la etapa de transición se caracteriza fundamentalmente por ser un período de tiempo en el que aparecen importantes pruebas diagnósticas sobre el desarrollo psicomotor, perceptivo-visual y del desarrollo del lenguaje, la mayoría de las pruebas en lengua inglesa precisamente por ser E.E.U.U. y Canadá donde se efectuaron las principales aportes; estas pruebas o test si bien facilitaron el estudio clínico del niño, se centraron exclusivamente en el estudio de niños con alteraciones en su desarrollo. Aspecto de relevada significación fue el estudio de las dificultades de aprendizaje desde el punto de vista de la psicología y de la pedagogía y donde ase aplicaron principios teóricos a la práctica educativa. Se aprecia, por otra parte, el interés de padres, legisladores y educadores por crear programas específicos de recuperación y educación que a fin de cuentas trajo como colofón el surgimiento del concepto de dificultades de aprendizaje.
III.- Etapa de integración (entre 1963 y 1980)
La tercera etapa inicia con la constitución formal del campo de las dificultades de aprendizaje, a partir de la agrupación de las tres etapas precedentes, de ahí la denominación de etapa de integración, que tuvo en cuenta lo relativo a los problemas del lenguaje oral, las dificultades del lenguaje escrito y los trastornos perceptivos motores como elementos claves para la profundización en el tema y el abordaje de nuevas concepciones. Dentro de las figuras cimeras en este período, entre otras, se destacaron (Aguilera Jiménez. A, 2003: 22): Kirk, Gray, Bradffield, Lovitt, Roourke, Obrzut, Torgesen, Swanson, Hammill, Larsen, Campione, Wong, Brown, Bateman, Siegel, Galaburda, Samiels, Ackerman, Vellutino y Bakker.
Según Aguilera Jiménez. A, (2003: 20), a decir de Hammill (1993), este período se caracterizó por cinco grandes aspectos: el interés por llevar a cabo fundaciones de nuevas organizaciones específicas del área; la provisión de considerables dotaciones económicas, así como de una legislación federal diseñada para proteger los derechos de los niños con dificultades de aprendizaje y autorizando programas especiales para ellos; la rápida expansión de programas escolares, es decir el incremento de servicios educativos específicos estimulados por la nueva legislación y dotaciones económicas; la presencia de nuevos grupos implicados en esta área además de médicos y psicólogos (padres, educadores, especialistas en patologías del lenguaje, investigadores, neuropsicólogos, etc) y el uso ecléctico de una amplia variedad de teorías, técnicas de evaluación y estrategias de intervención educativa y la formación de grupos de profesionales de distinta procedencia que se unen al movimiento de las dificultades de aprendizaje.
La etapa de integración estuvo marcada por acontecimientos que la distinguieron de las anteriores, a saber:
• La propuesta del término “Learning Disabilities” y la aparición de diversas definiciones del mismo.
• El aumento del interés por los problemas en el proceso de evaluación del aprendizaje.
• La constitución de organizaciones sobre dificultades de aprendizaje y la aparición de diversas publicaciones en torno a ellas. Todas estas organizaciones sentaron las bases profesionales y políticas que determinaron el crecimiento del campo e impulsaron la publicación de revistas, periódicos, congresos y reuniones, redes de profesionales y padres que favorecieron el abordaje del surgimiento de un nuevo paradigma científico y con ello la provisión de más y mejores servicios.
• La legislación sobre el área especifica de las dificultades de aprendizaje que influyó decisivamente en el campo de las dificultades de aprendizaje promoviendo la creación de servicios, promoviendo diferentes proyectos basados en la provisión de información, diferentes informes, etc.
• La formación de especialistas en dificultades de aprendizaje.
• El desarrollo de programas en las escuelas y creación de servicios específicos para niños con dificultades de aprendizaje.
• La presencia de nuevo agentes implicados.
• Las aportaciones de los sectores implicados. Hasta la aplicación de la legislación sobre dificultades de aprendizaje y en la etapa de fundación, la orientación fue predominantemente médica y psicológica, con un enfoque clínico, situación que cambió a un enfoque educativo con lo que tanto los maestros y profesores, como los padres comenzaron a protagonizar el campo de las dificultades de aprendizaje.
• Cambio sustancial desde el enfoque de los procesos básicos de aprendizaje (memoria, la secuenciación, los procesos auditivos, visuales, táctiles, motóricos, atencionales, vocales, etc) a la enseñanza directa, desde una concepción de estas dificultades dentro de un modelo de procesos básicos que eran necesarios diagnosticar y consecuentemente elaborar la intervención. Estos enfoques predominaron desde la segunda mitad de los años 60 hasta la primera mitad de los años 70 y se ejemplifican en las denominadas: teorías perceptivas visuales o auditivas que explicaban los déficits de las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura, o en las teorías psicomotoras, atribuyendo las dificultades de aprendizaje a dificultades en la coordinación sensoriomotriz, esquema corporal, etc. el propio devenir histórico demostró que los procesos, fueran perceptivos o psicolingüísticos tenían muy poco que ver con las tareas académicas del lenguaje, la lectura o las matemáticas.
Es precisamente en este período que se constituye el nacimiento formal del campo de las dificultades de aprendizaje, y es caracterizada, según Torgesen (1991: 35), por la conquista de la identidad del campo frente a otros ámbitos de la educación especial, la justificación entre padres, profesionales, expertos y autoridades educativas para la creación de servicios y programas instruccionales -masivos- especializados, la puesta en marcha de un proyecto gigantesco de formación de profesionales provenientes de campos clínicos, educativos (profesores y maestros, psicólogos), científicos, en torno a las dificultades de aprendizaje y la interpretación crítica de este nacimiento.
El análisis de esta etapa evidencia las claras que las dificultades de aprendizaje han servido para denominar básicamente a los alumnos con dificultades en la lectura, de ahí el predominio de la concepción lingüística de las dificultades de aprendizaje del lenguaje. Se asume un enfoque de naturaleza lingüística considerando a lo largo de un continuo donde se sitúan primero las dificultades de aprendizaje del lenguaje, después de la lectura y escritura y posteriormente de las matemáticas. En la actualidad se trata de actuar precozmente sobre las habilidades que se suponen responsables del dominio en los niños con riesgo de dificultades de aprendizaje.
Esta fase si bien su duración fue de corto tiempo, es considerada como muy activa en el campo de las dificultades de aprendizaje por las aportaciones, enfoques, orientaciones, investigaciones y experiencias profesionales con proyecciones futuras que marcaron un desarrollo en el estudio y análisis de las dificultades de aprendizaje, como fue la consolidación actual del campo de las dificultades de aprendizaje
IV.- Etapa contemporánea o de consolidación (desde 1980 hasta la actualidad)
Como aspectos relevantes de esta etapa, básicamente pudieran distinguirse los siguientes (Aguilera Jiménez, A 2003. 29):
1.- La profundización de algunas de las aportaciones de etapas anteriores: el apoyo legislativo, el papel relevante de las asociaciones relacionadas con las dificultades de aprendizaje y la integración de profesionales de otras disciplinas.
2.- El resurgimiento de debates que en etapas anteriores no habían quedado resueltos a plenitud: la definición de las dificultades de aprendizaje, resurgimiento del modelo cognitivo (procesamiento de la información) y la revisión de la explicación etiológica.
3.- Surgimiento de aspectos novedosos: la ampliación de los límites de edad y del grado de severidad de las personas que se consideran afectadas por las dificultades de aprendizaje, los cambios en los sistemas de inclusión en la categoría de las dificultades de aprendizaje y la estimulación del rápido crecimiento de los servicios para la atención a los niños y las niñas con dificultades de aprendizaje en las escuelas y la aparición de programas de tratamiento y el inicio en la utilización de la tecnología informática para ayudar a los niños y las niñas con estas dificultades.
Dentro de los autores que se destacaron en esta etapa pueden señalarse: Rorgesen, Siegel, Hammill, Obrzut, Sawyer, Swanson, Wong, Adelman, Ackerman, Bryant, Polincsar y Stone, entre otros, sin dejar de reconocer la participación de todos los autores que fueron protagonistas en las etapas descritas anteriormente.
Consideramos oportuno destacar que entre todas las etapas en la historia de las dificultades de aprendizaje, es esta precisamente la más sujeta a interpretaciones, fruto de todos los análisis que posibilitaron las anteriores, de ahí que existieran e inclusive aún existen puntos de reflexión constante, por constituir una temática que no cesa en el debate científico y académico.
Conclusiones
Básicamente, como se ha expresado por diferentes autores, la historia de las dificultades de aprendizaje, se centra en EE.UU (Aguilera Jiménez, A 2003. 38), no obstante algunas referencias a nivel internacional para el estudio de la situación de las dificultades de aprendizaje y que contribuyeron al desarrollo de esta etapa, pudieran enmarcarse en Opp (1992, 1994 en Alemania), Wiener y Siegel (1992 en Canadá), King de Larrarte (1993 en Colombia), Stough y Aguirre-Roy (1997 en Costa Rica), Jiménez y Hernández Valle (1999 en España), Fabbro y Masutto (1994 en Italia), Fletcher y Kaufman de López (1995 en México), Chapman (1992 en Nueva Zelanda), De Fonseca (1996 en Portugal), Rebollo (2004 en Uruguay) y en Rusia (Malofeev – 1998, Korkunomv, Nigayev, Reynolds y Lerner – 1998, Grigorenko- 1998).
Aunque la literatura a nivel internacional no recoge el caso Cuba, cabe distinguir la participación de la figura cimera en el estudio de esta temática en la persona de Morenza Padilla, Liliana (1988-1990) al frente del Laboratorio de Dificultades de Aprendizaje en la Escuela Especial Paquito Rosales, así como Torres González, MT (1980-1986), Herrera, Luis F (1980), entre otros.
Bibliografía
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Uno de los problemas de mayor actualidad en el contexto educacional mundial es el referido a las dificultades de aprendizaje. A decir de Morenza Padilla, Liliana (1995: 12) los niños con las dificultades de aprendizaje, constituyen una proporción considerable de la población escolar, de la educación primaria, elemental o general. Estas dificultades generan problemas limitaciones, sentimientos de minusvalías, que hacen sufrir a los niños y a sus familiares y con las consecuentes frustraciones que le ocupan gran parte de la vida.
Introducción
El desarrollo infantil es un proceso dinámico, sumamente complejo, que se sustenta en la evolución biológica, psicológica y social. Los primeros años de vida constituyen una etapa de la existencia especialmente crítica ya que en ella se van a configurar las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas y sociales que posibilitarán una equilibrada interacción con el mundo circundante (Belda, Juan Carlos, 2000:7). La configuración de las habilidades descritas no siempre es satisfecha, acarreando dificultades que no corregidas a tiempo entorpecen la evolución normal en los primeros años.
En plena coincidencia con M.G. Millá (2006: 42) en la infancia se ha de lograr una gran cantidad de aprendizajes que constituirán la base sobre la que se podrá conseguir el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas, entre otros. Sin embargo, en los primeros años, hay niños y niñas que sufren algún retraso evolutivo que, aunque no sea muy significativo, puede indicar la presencia de dificultades tempranas de aprendizaje (DTA). En los primeros años de la vida se producen grandes transformaciones biológicas y neuroevolutivas que posibilitarán el crecimiento y la maduración, y permitirán a los niños adquirir las capacidades necesarias para conocer el entorno e interactuar con él.
Desarrollo
El término problemas o dificultades de aprendizaje, porque indistintamente así lo enuncian diferentes investigadores, comienza a inicios de1800 y se extendió en el tiempo hasta el momento actual, más fue precisamente en Bélgica y Holanda donde el concepto tuvo y aún mantiene una entidad propia y particularmente en EEUU y en Canadá cobran mayor influencia las organizaciones de padres a favor de los niños y niñas con dificultades de aprendizaje. Es, en 1963, que un grupo de padres en Chicago, con hijos que sin razón aparente revelaban dificultades constantes en el aprendizaje de la lectura, buscaban alguna respuesta a su problema y convocaron a los expertos del momento con la finalidad que se les aportaran alguna esperanza y explicación, a la par de movilizarse y organizarse para exigir fondos en la creación de servicios educativos eficientes que remediaran de alguna manera el problema que presentaban sus hijos, puesto que no se contemplaba dentro de la educación especial; momento que se consideró como la fundación oficial del campo de las dificultades de aprendizaje.
La organización que agrupaba a los padres se denominó Asociación de Niños con Dificultades de Aprendizaje (Association of Children with Learning Disabilities, ACLD), con sus respectivas ramas en todo EE.UU. y Canadá y los objetivos estaban dirigidos a exigir a las autoridades gubernamentales para la obtención de fondos que posibilitaran la creación de servicios educativos especializados y de calidad como una rama más de la educación especial, con lo que los niños y niñas que presentaran algún tipo de dificultad de aprendizaje serían atendidos e instruidos de forma pertinente mediante especialistas, apoyos, recursos y servicios que se proporcionarían en las propias escuelas. Es a partir 1990 en que el rigor científico del campo opera un cambio cualitativo con contribuciones de investigadores y figuras de primera línea.
Numerosas han sido las revisiones en torno a la evolución histórica del campo de estudio en relación a las dificultades de aprendizaje. Las más recientes pertenecen a Mercer (1991), Kavale y Forness (1992), Hammill (1990, 1993), Myers y Hammill (1994), Wong (1996), Miranda (1986, 1994), Romero (1993), Suárez (1995), García Sánchez (1995, 1998), entre otros (Aguilera Jiménez Antonio, 2003: 2). Por consenso todos estos autores se expresan a favor tres grandes etapas en la historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje, aunque años más tarde, Lerner (1989) añade una cuarta etapa que se denominó etapa contemporánea o de consolidación y que abarcó el período desde 1980 hasta la actualidad:
I.- Etapa de fundación a partir del año 1800 y hasta 1940 (fase inicial).
Esta fase, denominada también “de los cimientos”, se caracterizó por el desarrollo de las investigaciones básicas sobre las funciones cerebrales, sus alteraciones y sus repercusiones en el lenguaje y la conducta. Las figuras más relevantes en la aportación de todo un basamento teórico que fue cimiento para estudios posteriores fueron: Gall, Broca, Wernicke en el tratamiento a los trastornos del lenguaje hablado; Orton y Hinshelwood en lo relativo al lenguaje escrito y Strauss, Goldstein y Werner en lo referido a los trastornos perceptivos-motores.
Dentro de las principales aportaciones de la etapa pudieran señalarse:
En relación con las alteraciones en el lenguaje oral:
• En 1800 Francis J. Gall, (neurólogo austriaco), a través de sus observaciones sobre adultos con lesiones cerebrales comprueba que perdían la facultad de expresar ideas y sentimientos a través del habla, sin embargo conservaban la inteligencia. Supuestamente, se trataba de personas adultas con afasia. La lesión evidenciaba la base neuropsicológica del problema, descartando otras causas como las deficiencias sensoriales o retraso mental general. Relacionó las lesiones cerebrales con las alteraciones del lenguaje, señaló que las facultades mentales son funciones fisiológicas localizables e intentó especificar la localización cerebral de las funciones mentales.
• Pierre Paul Broca, neurólogo francés (1824-1880), postuló que los trastornos en el lenguaje expresivo eran debidos a lesiones en la 3ra circunvolución frontal izquierda del cerebro (área de Broca). Fue considerado el impulsor de la afasiología.
• Carl Wernicke, médico alemán (1848-1904), continúo y profundizó en los estudios sobre la afasia y en el año 1908 señaló un área del lóbulo temporal (área de Wernicke) como directamente implicada en la comprensión verbal y en la asociación de sonidos.
En relación con las alteraciones en el lenguaje escrito:
• Hinshelwood (oftalmólogo inglés) amplió los estudios sobre la afasia a niños con problemas en la lectura, introdujo los términos “incapacidad específica para la lectura”, “ceguera verbal adquirida” y ceguera verbal congénita” (alexia). En el año 1917 propuso una teoría sobre la localización cerebral de las alteraciones en la lectura basada en que el giro angular del hemisferio cerebral izquierdo era igual a la memoria visual de palabras.
• Samuel T. Orton, (psiquiatra y profesor de la Universidad de Iowa) tras el análisis y posterior rechazo de un caso de dificultades en la lectura y no en otros aspectos, examinado por el oftalmólogo Hinshelwood en 1917 quien atribuía los problemas de aprendizaje a alteraciones congénitas en las áreas cerebrales de la memoria visual para las palabras -ceguera para las palabras, propuso el término de estrephosimbolia, refiriéndose a la alteración o cambio de símbolos tales como inversión de letras del tipo p/q, d/b- para dar cuenta de las dificultades diversas en el aprendizaje de la lectura. La explicación de la estrephosimbolia sería la variabilidad fisiológica en el establecimiento de la dominancia cerebral en los niños. En este sentido se planteó que una persona tendría imágenes en espejo de los engramas verbales o palabras en el hemisferio no dominante relativas a las memorizadas en el dominante y que con el desarrollo, las imágenes en espejo del hemisferio no dominante irían desapareciendo o se inactivarían, lo que no ocurría en las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura produciendo el fenómeno de la inversión de letras aisladas o en palabras. La inmadurez o retraso en el establecimiento de la dominancia cerebral sería la causa de las dificultades en el aprendizaje de la lectura. Se otorgó particular significación al hecho de que la estrephosimbolia aparece en un contexto en que se da inteligencia normal y consideraba a estas dificultades en el aprendizaje de la lectura como un continuum en donde habría que situar a todos los casos, enfatizando y postulando una intervención precoz e intensiva, siguiendo un enfoque instruccional multisensorial y dejando a un lado el enfoque visual de la palabra. En resumen consideró que las dificultades en la lectura se debían a un conflicto interhemisférico producido por la ausencia de la dominancia cerebral (perspectiva funcional) que producía tartamudeo e inversión de sílabas y letras. Describió seis alteraciones debidas, según su criterio, a la falta de dominancia del hemisferio cerebral izquierdo: alexia evolutiva, agrafia evolutiva, sordera verbal evolutiva, afasia motora evolutiva, tartamudez infantil y apraxia evolutiva.
En analogía con las alteraciones en el lenguaje escrito se marcó la presencia de otros autores con aportaciones de relevada significación (F.J. Moreno, 2003: 8):
• W. S Gray y C.T Gray, destacaron el valor el diagnóstico de las medidas perceptuales y el movimiento de los ojos, reconocieron múltiples causas de las dificultades lectoras y desarrollaron programas de intervención.
• Gilligham y Stillman, en el año 1936 basándose en las teorías de Orton desarrollaron un sistema que ponía un énfasis especial sobre las deficiencias de asociación, utilizando una aproximación auditiva, visual y cinestésico-táctil.
• Fernald y Keller en el año 1931 crean el método cinestésico e enseñanza de la lectura, con fundamento en que el niño debe utilizar el tacto y el movimiento muscular
En cuanto a las alteraciones perceptivo-motoras se destacan las siguientes aportaciones:
• Kurt Goldstein, (médico alemán), observó que los adultos que habían sufrido alguna lesión cerebral presentaban alteraciones motoras, atencionales, perceptivas y emocionales que se podían resumir en cinco características: emisión forzada de respuestas ante los estímulos, confusión figura-fondo, hiperactividad, meticulosidad y reacción catastrófica.
• Heinz Werner y Alfred Strauss (psicólogo y neuropsiquiatra alemanes, respectivamente), estudiaron niños con año cerebral y retraso mental y a decir de Strauss existían dos tipos de retraso mental: endógeno (heredado) y exógeno (por lesión cerebral). Los niños con retraso mental exógeno presentaban un cuadro similar a los soldados con lesión cerebral de Goldstein (síndrome de Strauss), caracterizado por: una supuesta lesión cerebral, extremada distractibilidad, problemas perceptivos de discriminación figura-fondo e hiperactividad. Sus estrategias educativas se basaban en el aislamiento y en la máxima estructuración ambiental, asó como en la necesidad de programas educativos especiales con énfasis en resaltar los aspectos relevantes de los materiales de aprendizaje y disminuir los aspectos irrelevantes.
• Aplicaron el concepto de “lesión cerebral mínima” a las dificultades de aprendizaje de los niños en edad escolar.
• Centraron las dificultades de aprendizaje en lo que hoy se denomina: problemas atencionales, hiperactividad y problemas perceptivo-motrices.
Como es de apreciar, existieron intentos de discernimiento de dificultades de aprendizaje pero intencionados particularmente hacia el lenguaje, apoyaron la idea de una base cerebral en el origen de este tipo de trastorno, conceptualizaron teóricamente y se desarrollaron tratamientos de las dificultades y trastornos como consecuencia de lesiones cerebrales. Todos estos elementos se integraron en las conceptualizaciones de las dificultades de aprendizaje en los años sesenta, constituyendo, incluso en la actualidad, el núcleo del campo. Como característica esencial de esta etapa fue la propuesta eminentemente instruccional a las soluciones de los problemas de aprendizaje.
Los elementos distintivos de esta etapa y en plena coincidencia con Aguilera Jiménez. A, (2003: 3), pudieran resumirse en las siguientes características: aportaciones de la medicina y la neurología, investigaciones sobre el cerebro, interés científico por la conducta anormal, se observan adultos con lesión cerebral y se generalizan las causas a niños con igual sintomatología, no comprobaciones empíricas y se sientan las bases del estudio de las dificultades de aprendizaje.
II.- Etapa de transición, desde 1940 hasta 1963.
Esta segunda etapa se caracterizó por la transición del enfoque médico dado a las dificultades de aprendizaje a otros de origen psicológico y educativo. Autores como Mora (1994) aluden a no estar de acuerdo con la denominación de esta etapa y considera que si la anterior se le nombró como una fase o etapa de los fundamentos, esta debería ser llamada como la fase o etapa de la fundamentación.
La etapa de transición del campo médico al psicoeducativo se caracterizó por la presencia de dos modelos que la distinguieron: modelo centrado en el sujeto (análisis de los procesos psicológicos básicos), basada en dos enfoques: perceptivo-motor y psicolinguístico y modelo centrado en la tarea (análisis de la tarea de aprendizaje).
La orientación centrada en el sujeto se basa en la tradición que enfatiza el papel que desempeñan las alteraciones sensoriomotrices y perceptivas en la etiología de las dificultades de aprendizaje. Su punto de análisis estriba en que el aprendizaje cognitivo se construye sobre el aprendizaje visomotor y explican que las dificultades de aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas tienen un origen perceptivo-visual. Conceptos cardinales de esta etapa: percepción visual, conducta motora, integración de información perceptiva e integración sensorial.
Cabría distinguir como autores más relevantes de la fase de transición pertenecientes al enfoque centrado en los procesos perceptivos-motores los siguientes: Lehtinen, William Cruickshank, Kephart, Frostig , Getman y Barsch que con los fundamentos teóricos y empíricos de Werner y Strauss continuaron los estudios desde una óptica perceptivo-motora. (F.J. Moreno, 2003: 14).
Los aportes esenciales de este enfoque pudieran resumirse en:
• William Cruickshank extiende los estudios perceptivos a sujetos con inteligencia conservada, aunque con dificultades de aprendizaje. Desarrolla su trabajo con personas con parálisis cerebral de inteligencia normal y superdotados y encuentra en ellos las mismas alteraciones perceptivas que Werner y Strauss describieron en los niños con diagnóstico de retraso mental. De esta forma propone su tesis de que los niños con parálisis cerebral de inteligencia normal manifestaban pobres relaciones figura-fondo debidas, probablemente a la desestructuración, al igual que los niños con diagnóstico de retraso mental.
• Kephart, trabaja la línea parecida a Cruickshank y llega a convertirse en el principal representante de la explicación del déficit perceptivo como causa de las dificultades de aprendizaje. Opina que todo aprendizaje tiene su fundamento sensoriomotor y que progresa mediante el desarrollo de las capacidades viso-perceptivas, las que considera el punto departida de todo aprendizaje, desde los estadios más primitivos hasta la integración sensorial y que finalmente llega al funcionamiento cognitivo de orden superior. Es por ello que propuso que los programas de recuperación para los niños con dificultades de aprendizaje deben centrarse en la educación perceptivo-motriz de rehabilitación con el mismo enfoque. Una de los fundamentos de su propuesta es la orientación espacial del propio cuerpo, a partir de la cual se realiza el aprendizaje de números y letras.
• Marianne Frostig laboró fundamentalmente el lo relativo al diagnóstico y tratamiento de los problemas de percepción visual y elaboró una prueba, que lleva su nombre, para evaluar los retrasos de la madurez perceptiva en los niños con dificultades de aprendizaje. La referida prueba valora cinco aspectos de la percepción visual, a saber: coordinación vasomotora (ojo-mano), discriminación figura fondo, constancia de forma, posiciones en el espacio y relaciones espaciales.
Dentro del propio modelo centrado en el sujeto, un segundo enfoque es el relativo al aspecto psicolingüístico. En este sentido se destacan los estudios de Samuel Kirk, Helmer Myklebust y Miderd McGinnis, entre otros, que centran su atención más en los procesos de la comunicación alterados que en la localización de la lesión. Dentro de las contribuciones más relevantes pudieran citarse:
• Samuel Kirk, centro su atención en los problemas del lenguaje en niños con dificultades de aprendizaje. Consideraba que las dificultades de aprendizaje eran el resultado de retrasos evolutivos en los procesos psicolingüísticos y elaboró un test para tales fines (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities) en el que se le presta atención a tres dimensiones cognitivas, a saber: los canales de comunicación (auditivo-vocal y visual-motriz), los procesos psicolingüisticos subyacentes (recepción, organización y expresión) y los niveles lingüísticos de organización (representación y automatismos). Definió las dificultades específicas de aprendizaje para la Asociation for Children with Learning Disabilities.
• Helmer Myklebust laboró en el diagnóstico y recuperación de los problemas del lenguaje en niños sordos y afásicos y formuló una teoría sobre las dificultades de aprendizaje que denominó “trastornos psiconeurológicos del aprendizaje”. consideraba que las dificultades de aprendizaje son consecuencia de la disfunción neurológica, es decir las disfunciones neurológicas como causantes de las dificultades de aprendizaje afectan tanto al habla como a la lectura, la escritura, las matemáticas y el funcionamiento no verbal, puesto que producen disfunciones en el sistema nervioso central. Según su criterio estas disfunciones pueden ser perturbación perceptual, perturbación de la imagen, trastornos en los procesos simbólicos y trastornos en la conceptualización. Dio gran importancia, en la recuperación de los “trastornos psiconeurológicos del aprendizaje” al sistema lingüístico auditivo y a la relación que mantienen los canales visuales, auditivos y gráfico en el proceso de aprendizaje.
• Miderd McGinnis, estudió los problemas de la comunicación de niños afásicos. Consideraba que los niños con retrasos lingüísticos podían clasificarse como afásicos expresivos (o motores) o como receptivos (o sensoriales). Creó un método estructurado para fomentar la actividad lingüística para la recuperación de niños afásicos (Método de Asociación), con la finalidad de que el niño pudiera efectuar asociaciones entre sonidos, palabras e imágenes, para que, sobre esas asociaciones construyera los significados.
El modelo centrado en la tarea (análisis de la tarea de aprendizaje) aparece en el campo de las dificultades de aprendizaje en la década de los años 40 y por oposición al modelo biomédico de las dificultades de aprendizaje. Este modelo, a decir de Aguilera Jiménez (1999), está basado en aportaciones de Watson, Thorndike, Guthire, entre otros, en torno a explicaciones del aprendizaje en base al condicionamiento clásico, al condicionamiento operante y al aprendizaje observacional. Según este autor las dificultades de aprendizaje hay que concebirlas en términos del propio proceso de aprendizaje y atribuirlas a una historia de estimulación inadecuada y a la falta de experiencia y práctica con la tarea a aprender como causa de las dificultades para aprenderla. El interés se centra en conductas específicas sin hacer interferencias acerca de procesos subyacentes. Se ofrece particular atención a las destrezas escolares que el niño necesita para aprender, destrezas que son colocadas en una secuencia lógicamente ordenada en base a la cual se evalúa al niño determinando cuáles posee y cuáles no. En este enfoque, el análisis de tareas ocupa un lugar cimero, así como la definición de objetivos de aprendizaje en términos conductuales y en una evaluación en base a criterios y no en base a comparaciones con lo que se considera normal en una población de referencia, como sucede con los test elaborados desde una perspectiva centrada en el análisis de los procesos psicológicos básicos del sujeto.
Desde el punto de vista de la intervención se presta particular énfasis en el papel crucial al refuerzo y concede mucha importancia a la estructuración del ambiente de aprendizaje, característica esta que comparte con los programas de intervención realizados a partir del enfoque psicomotor (F.J. Moreno, 2003: 20). Sin lugar a dudas las posturas conductistas en el ámbito de las dificultades de aprendizaje contribuyeron, a pesar de sus limitaciones, a cuestionar el origen constitucional y las creencias de la no solución a estas dificultades y abrieron paso a que se tuviera en cuenta influencias sociales y culturales en el mayor o menor funcionamiento intelectual y rendimiento escolar.
En resumen, la etapa de transición se caracteriza fundamentalmente por ser un período de tiempo en el que aparecen importantes pruebas diagnósticas sobre el desarrollo psicomotor, perceptivo-visual y del desarrollo del lenguaje, la mayoría de las pruebas en lengua inglesa precisamente por ser E.E.U.U. y Canadá donde se efectuaron las principales aportes; estas pruebas o test si bien facilitaron el estudio clínico del niño, se centraron exclusivamente en el estudio de niños con alteraciones en su desarrollo. Aspecto de relevada significación fue el estudio de las dificultades de aprendizaje desde el punto de vista de la psicología y de la pedagogía y donde ase aplicaron principios teóricos a la práctica educativa. Se aprecia, por otra parte, el interés de padres, legisladores y educadores por crear programas específicos de recuperación y educación que a fin de cuentas trajo como colofón el surgimiento del concepto de dificultades de aprendizaje.
III.- Etapa de integración (entre 1963 y 1980)
La tercera etapa inicia con la constitución formal del campo de las dificultades de aprendizaje, a partir de la agrupación de las tres etapas precedentes, de ahí la denominación de etapa de integración, que tuvo en cuenta lo relativo a los problemas del lenguaje oral, las dificultades del lenguaje escrito y los trastornos perceptivos motores como elementos claves para la profundización en el tema y el abordaje de nuevas concepciones. Dentro de las figuras cimeras en este período, entre otras, se destacaron (Aguilera Jiménez. A, 2003: 22): Kirk, Gray, Bradffield, Lovitt, Roourke, Obrzut, Torgesen, Swanson, Hammill, Larsen, Campione, Wong, Brown, Bateman, Siegel, Galaburda, Samiels, Ackerman, Vellutino y Bakker.
Según Aguilera Jiménez. A, (2003: 20), a decir de Hammill (1993), este período se caracterizó por cinco grandes aspectos: el interés por llevar a cabo fundaciones de nuevas organizaciones específicas del área; la provisión de considerables dotaciones económicas, así como de una legislación federal diseñada para proteger los derechos de los niños con dificultades de aprendizaje y autorizando programas especiales para ellos; la rápida expansión de programas escolares, es decir el incremento de servicios educativos específicos estimulados por la nueva legislación y dotaciones económicas; la presencia de nuevos grupos implicados en esta área además de médicos y psicólogos (padres, educadores, especialistas en patologías del lenguaje, investigadores, neuropsicólogos, etc) y el uso ecléctico de una amplia variedad de teorías, técnicas de evaluación y estrategias de intervención educativa y la formación de grupos de profesionales de distinta procedencia que se unen al movimiento de las dificultades de aprendizaje.
La etapa de integración estuvo marcada por acontecimientos que la distinguieron de las anteriores, a saber:
• La propuesta del término “Learning Disabilities” y la aparición de diversas definiciones del mismo.
• El aumento del interés por los problemas en el proceso de evaluación del aprendizaje.
• La constitución de organizaciones sobre dificultades de aprendizaje y la aparición de diversas publicaciones en torno a ellas. Todas estas organizaciones sentaron las bases profesionales y políticas que determinaron el crecimiento del campo e impulsaron la publicación de revistas, periódicos, congresos y reuniones, redes de profesionales y padres que favorecieron el abordaje del surgimiento de un nuevo paradigma científico y con ello la provisión de más y mejores servicios.
• La legislación sobre el área especifica de las dificultades de aprendizaje que influyó decisivamente en el campo de las dificultades de aprendizaje promoviendo la creación de servicios, promoviendo diferentes proyectos basados en la provisión de información, diferentes informes, etc.
• La formación de especialistas en dificultades de aprendizaje.
• El desarrollo de programas en las escuelas y creación de servicios específicos para niños con dificultades de aprendizaje.
• La presencia de nuevo agentes implicados.
• Las aportaciones de los sectores implicados. Hasta la aplicación de la legislación sobre dificultades de aprendizaje y en la etapa de fundación, la orientación fue predominantemente médica y psicológica, con un enfoque clínico, situación que cambió a un enfoque educativo con lo que tanto los maestros y profesores, como los padres comenzaron a protagonizar el campo de las dificultades de aprendizaje.
• Cambio sustancial desde el enfoque de los procesos básicos de aprendizaje (memoria, la secuenciación, los procesos auditivos, visuales, táctiles, motóricos, atencionales, vocales, etc) a la enseñanza directa, desde una concepción de estas dificultades dentro de un modelo de procesos básicos que eran necesarios diagnosticar y consecuentemente elaborar la intervención. Estos enfoques predominaron desde la segunda mitad de los años 60 hasta la primera mitad de los años 70 y se ejemplifican en las denominadas: teorías perceptivas visuales o auditivas que explicaban los déficits de las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura, o en las teorías psicomotoras, atribuyendo las dificultades de aprendizaje a dificultades en la coordinación sensoriomotriz, esquema corporal, etc. el propio devenir histórico demostró que los procesos, fueran perceptivos o psicolingüísticos tenían muy poco que ver con las tareas académicas del lenguaje, la lectura o las matemáticas.
Es precisamente en este período que se constituye el nacimiento formal del campo de las dificultades de aprendizaje, y es caracterizada, según Torgesen (1991: 35), por la conquista de la identidad del campo frente a otros ámbitos de la educación especial, la justificación entre padres, profesionales, expertos y autoridades educativas para la creación de servicios y programas instruccionales -masivos- especializados, la puesta en marcha de un proyecto gigantesco de formación de profesionales provenientes de campos clínicos, educativos (profesores y maestros, psicólogos), científicos, en torno a las dificultades de aprendizaje y la interpretación crítica de este nacimiento.
El análisis de esta etapa evidencia las claras que las dificultades de aprendizaje han servido para denominar básicamente a los alumnos con dificultades en la lectura, de ahí el predominio de la concepción lingüística de las dificultades de aprendizaje del lenguaje. Se asume un enfoque de naturaleza lingüística considerando a lo largo de un continuo donde se sitúan primero las dificultades de aprendizaje del lenguaje, después de la lectura y escritura y posteriormente de las matemáticas. En la actualidad se trata de actuar precozmente sobre las habilidades que se suponen responsables del dominio en los niños con riesgo de dificultades de aprendizaje.
Esta fase si bien su duración fue de corto tiempo, es considerada como muy activa en el campo de las dificultades de aprendizaje por las aportaciones, enfoques, orientaciones, investigaciones y experiencias profesionales con proyecciones futuras que marcaron un desarrollo en el estudio y análisis de las dificultades de aprendizaje, como fue la consolidación actual del campo de las dificultades de aprendizaje
IV.- Etapa contemporánea o de consolidación (desde 1980 hasta la actualidad)
Como aspectos relevantes de esta etapa, básicamente pudieran distinguirse los siguientes (Aguilera Jiménez, A 2003. 29):
1.- La profundización de algunas de las aportaciones de etapas anteriores: el apoyo legislativo, el papel relevante de las asociaciones relacionadas con las dificultades de aprendizaje y la integración de profesionales de otras disciplinas.
2.- El resurgimiento de debates que en etapas anteriores no habían quedado resueltos a plenitud: la definición de las dificultades de aprendizaje, resurgimiento del modelo cognitivo (procesamiento de la información) y la revisión de la explicación etiológica.
3.- Surgimiento de aspectos novedosos: la ampliación de los límites de edad y del grado de severidad de las personas que se consideran afectadas por las dificultades de aprendizaje, los cambios en los sistemas de inclusión en la categoría de las dificultades de aprendizaje y la estimulación del rápido crecimiento de los servicios para la atención a los niños y las niñas con dificultades de aprendizaje en las escuelas y la aparición de programas de tratamiento y el inicio en la utilización de la tecnología informática para ayudar a los niños y las niñas con estas dificultades.
Dentro de los autores que se destacaron en esta etapa pueden señalarse: Rorgesen, Siegel, Hammill, Obrzut, Sawyer, Swanson, Wong, Adelman, Ackerman, Bryant, Polincsar y Stone, entre otros, sin dejar de reconocer la participación de todos los autores que fueron protagonistas en las etapas descritas anteriormente.
Consideramos oportuno destacar que entre todas las etapas en la historia de las dificultades de aprendizaje, es esta precisamente la más sujeta a interpretaciones, fruto de todos los análisis que posibilitaron las anteriores, de ahí que existieran e inclusive aún existen puntos de reflexión constante, por constituir una temática que no cesa en el debate científico y académico.
Conclusiones
Básicamente, como se ha expresado por diferentes autores, la historia de las dificultades de aprendizaje, se centra en EE.UU (Aguilera Jiménez, A 2003. 38), no obstante algunas referencias a nivel internacional para el estudio de la situación de las dificultades de aprendizaje y que contribuyeron al desarrollo de esta etapa, pudieran enmarcarse en Opp (1992, 1994 en Alemania), Wiener y Siegel (1992 en Canadá), King de Larrarte (1993 en Colombia), Stough y Aguirre-Roy (1997 en Costa Rica), Jiménez y Hernández Valle (1999 en España), Fabbro y Masutto (1994 en Italia), Fletcher y Kaufman de López (1995 en México), Chapman (1992 en Nueva Zelanda), De Fonseca (1996 en Portugal), Rebollo (2004 en Uruguay) y en Rusia (Malofeev – 1998, Korkunomv, Nigayev, Reynolds y Lerner – 1998, Grigorenko- 1998).
Aunque la literatura a nivel internacional no recoge el caso Cuba, cabe distinguir la participación de la figura cimera en el estudio de esta temática en la persona de Morenza Padilla, Liliana (1988-1990) al frente del Laboratorio de Dificultades de Aprendizaje en la Escuela Especial Paquito Rosales, así como Torres González, MT (1980-1986), Herrera, Luis F (1980), entre otros.
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TORGESEN, J. K (1991). Learning disabilities: Historical and conceptual issues. San Diego, CA: Academic Press.
Origen
y evolución de la categorización del termino Dificultades de Aprendizaje
Antecedentes históricos.
Esta etapa (etapa de fundación) se caracteriza
por las aportaciones e los médicos o neurólogos que atribuyen los problemas de
aprendizaje a un posible -aunque raramente probada- alteración del sistema
nervioso central. (Se partía de la observación de coincidencias entre el
comportamiento de adultos con lesiones cerebrales comprobadas y algunas
conductas especiales de algunos alumnos que presentaban dificultades en la
adquisición y uso del lenguaje oral o de lectura.) . Las investigaciones se centraban en
encontrar áreas cerebrales responsables de la pérdida del habla (trabajos sobre
afaxia) a pesar de mantenerse las capacidades de comprensión o razonamiento.
Aparecen ya dos de los elementos
que definirán las Dificultades de Aprendizaje:
Ø Contradicción entre comportamientos
normales y deficitarios en un mismo individuo.
Ø Los comportamientos deficitarios se
producen por una alteración en el Sistema Nervioso Central.
Algunas investigaciones:
Ø James Hinshelwood. Trabajos sobre la
“Ceguera verbal congénita”. Explica los problemas de aprendizaje de la lectura
por una “probable ausencia congénita de alguna estructura cerebral encargada de
almacenar la información relacionada con las palabras escritas”, a pesar de
“haber recibido una educación adecuada y prolongada y la ausencia de problemas
sensoriales”.
Ø S.Orton. Escritura “en espejo”. Lo
explica por “un inadecuado establecimiento de la dominancia hemisférica”.
Aunque la formulación teórica fue pronto rechazada, pero no así sus
consecuencias prácticas sobre el tratamiento de las dificultades
lectoescritoras.
Ø Alfred Strauss y H. Werner establecen
dos tipos de retraso mental: endógeno, atribuible a un trastorno neurológico
bien localizado; y exógeno, que presenta comportamientos similares pero sin
datos que probasen la existencia de un trastorno semejante. Estos últimos eran
identificados con los sujetos con DA. Para estos sujetos propugnaban una
educación especial, al margen del tratamiento educativo convencional, centrada
en remediar sus carencias en algunos procesos básicos (atención, percepción,
control del comportamiento...)
Desarrollo y
reconocimiento legal de las Dificultades de Aprendizaje.
S. Kirk propone en 1963 la primera definición
oficial de las DA: “Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso,
trastorno o desarrollo retrasado en uno o más procesos del habla, lenguaje,
escritura, aritmética u otras áreas escolares resultantes de un handicap
causado por una posible disfunción cerebral y/o alteración emocional o
conductual. No es el resultado de retraso mental, de privación sensorial o
factores culturales e instruccionales”.
Esta primera definición no era ajena a los
intereses en juego en el momento:
Ø Agrupaba a una gran cantidad de
problemas educativos que hasta la fecha habían sido considerados de forma
independiente y lo hacía partiendo de una idea básica: las DA se debían a una
carencia o alteración interna de los propios alumnos, exculpando a familias y
docentes de la responsabilidad de su existencia.
Ø Esta nueva etiqueta permitía luchar
por la asignación de fondos públicos en un plano de igualdad con otras
alteraciones graves como el retraso mental o las derivadas de carencias
sensoriales.
Esto permitió un reconocimiento oficial y la
asignación de fondos públicos a partir de la década del 70 lo que se tradujo en
una mejora de la formación de los docentes, la aparición de especialistas en DA
y un aumento cualitativo y cuantitativo de la investigación. Esta investigación
revisó y cuestionó la mayoría de los estudios precedentes por falta de rigor
científico. Algunas críticas:
Ø Falta de homogeneidad de los problemas
agrupados bajo esta categoría.
Ø Su voluntarista y poco justificada
diferenciación frente a otros alumnos afectados por problemas de aprendizaje.
Ø La imprecisión de los criterios de
diagnóstico.
Ø La convicción de que este tipo de
trastorno era totalmente recuperable con una instrucción específica.
Ø La realidad de la supuesta disfunción
cerebral mínima.
El resultado de las investigaciones fue
demoledor para la mayoría de las concepciones hasta entonces admitidas:
Ø Se demostró la escasa eficacia de los
tratamientos basados en ejercicios de lateralización (línea de trabajo de
Orton) o los centrados en procesos perceptivos o de coordinación visomotriz
(Strauss), lo que no implica que se siguieran, y siguen, utilizándose.
Ø Perdida de credibilidad de los modelos
basados en la educación de procesos básicos, que fueron sustituidos por una
nueva metodología denominada “instrucción directa”. Este sistema partía del
análisis de las habilidades implicadas en diferentes actividades académicas
para luego entrenar a los alumnos con DA en cada una de ellas, siguiendo pautas
propias del condicionamiento operante. Este modelo, aunque supuso avances, la
mayoría de las veces esta mejoría no se generalizaba a nuevos aprendizajes.
Antes de los 90, las modificaciones en el
tratamiento de las DA provocadas por la avalancha de investigaciones supusieron
una revolución caracterizada por:
Ø Traslado del problema del ámbito
médico al mundo de la educación.
Ø Considerar las DA como un campo que
supera ampliamente los problemas en el aprendizaje de la lectoescritura y las
matemáticas.
Ø Aceptar que las DA pueden permanecer a
lo largo de todo el ciclo vital, rompiendo el optimismo inicial.
La etapa actual.
En los últimos años se han producido algunos
cambios caracterizados por el planteamiento y, en algunos casos, la solución
progresiva de una serie de conflictos que afectan a las raíces del constructo
DA:
Ø La imprecisión de las definiciones de
DA, debidas tanto a las presiones sociales como a la inexistencia de modelos
teóricos capaces de explicar los aprendizajes complejos.
Ø La falta de criterio válido para
establecer el necesario diagnóstico diferencial: exclusión interesada de
sujetos con problemáticas de origen social o de malas prácticas docentes,
modelos de detección basados en criterios poco relevantes...)
Ø La debilidad de las explicaciones
etiológicas (explicación de las causas) y la necesidad de fundamentarlas
adecuadamente
Ø La heterogeneidad de las DA y la falta
de acuerdo sobre los subtipos existentes.
Ø Las dos formas contrapuestas de
entender la instrucción directa:
o La asociacionista: definición de
estrategias de enseñanza y aprendizaje eficaces y bien estructuradas para cada
habilidad de las que se compone una tarea académica.
o La que propugna que hay que centrarse
en actividades significativas y promover la aparición y el mantenimiento de
habilidades de orden superior encargadas d controlar la ejecución de la tarea.
Ø El establecimiento de criterios de
investigación comunes y rigurosos.
En este sentido, los nuevos enfoques
metodológicos proponen desplazar la atención hacia las necesidades educativas
específicas de los alumnos con DA, en función de sus problemas y de las
demandas concretas de cada sistema educativo, en la línea europea iniciada en
Inglaterra, Francia o España.
Se observa una tendencia creciente a aceptar
incluir dentro e las DA todas las dificultades que aparezcan en relación con
los aprendizajes académicos respetando las peculiaridades de cada caso y
exigiendo que sean tratadas sin segregarlos del entorno escolar normal. Se
aceptan, también, nuevos problemas que puedan aparecer a lo largo de la
escolaridad y que deben ser tomados en consideración (dificultades en la
adquisición de habilidades sociales, problemas de adquisición y afianzamiento
de estrategias de aprendizaje).La investigación se apoya cada vez más en el modelo
cognitivo
El problema de conceptualización en Norte América
Con objeto de comprender la evolución que ha
seguido la conceptualización de las DA en EEUU se van a contrastar dos
definiciones, una la formulación legal adoptada en 1977 y la más admitida
en la actualidad, elaborada por el National Joint Committee on Learning
Disabilities (NJCLD) en 1988.
“El término “Dificultad de Aprendizaje
Específica” quiere decir un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos
básicos implicados en la comprensión
o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una
habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear, o hacer
cálculos matemáticos. El término incluye condiciones tales como handicaps
perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afaxia del
desarrollo. El término no incluye a los niños que presentan problemas de
aprendizaje que son primariamente el resultado de déficits visuales, auditivos
o motores o retraso mental, o alteraciones emocionales, o desventajas
ambientales, culturales o económicas” (U. S.Office of Education, 1977).
Ø Parte de la existencia de procesos
psicológicos básicos alterados, aunque no indica cuales pueden ser, a los que
se atribuyen los problemas relacionados con el lenguaje o las matemáticas.
Ø El origen del fenómeno se debe a
causas internas del alumno.
Ø Establecen múltiples criterios de
exclusión (deficiencias mentales, sensoriales, socioeconómicas...)
Ø Mantiene las ideas de la primera etapa
de las DA: énfasis en los procesos básicos y la diferenciación con otros
colectivos. Ambos extremos son los causantes del progresivo aumento de alumnos
afectados, ya que la definición no permite realizar una detección precisa
Dificultades el aprendizaje es un término
general que se refiere a un grupo
heterogéneoe trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha,
habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estos
trastornos son intrínsecos al individuo, suponiéndose debidos a la disfunción
del sistema nervioso central y pueden
ocurrir a lo largo del
ciclo vital. Pueden existir junto con las dificultades de aprendizaje
problemas en las conductas de autorregulación, percepción social e interacción
social, pero no constituyen por si mismas una dificultad de aprendizaje. Aunque
las DA pueden ocurrir
concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (deficiencia sensorial, retraso
mental, trastornos emocionales graves) o con influenias extrínsecas
(diferencias culturales, intrucción inapropiada o insuficiente) no son el
resultado de esas condiciones o influencias” NJCLD 1988
Ø Destaca el carácter heterogéneo de
esta categoría.
Ø El grado del problema se define como
significativo, sin precisar cómo se evalúa esa significatividad.
Ø Los distintos tipos de DA están en
función de alguna clase de lenguaje, lo que reduce la importancia de los
procesos básicos subyacentes.
Ø Señala su posible permanencia a lo
largo de la vida.
Ø La atribución de las causas es a algún
hipotético trastorno del sistema nervioso central.
Ø Se establecen diferencias con las
discapacidades clásicas, aunque se acepta que puedan aparecer de forma
simultánea.
Ø Se aprecian influencias externas al
alumno (origen socioeconómico, inadecuados procesos de instrucción...), aunque
sólo como aspectos de aparición coincidente, nunca causal.
El problema de la definición de
las DA en nuestro país.
La forma en que la legislación española
contempla las NEES, dentro de las cuales se incluyen, entre otros, las DA no
comparte la orientación norteamericana. La Reforma educativa parte de una
concepción constructivista sobre el aprendizaje, la instrucción y las
necesidades educativas de los alumnos muy alejadas de las que dieron lugar a la
aparición del movimiento de las DA en EEUU.
“Un alumno tiene necesidades educativas
especiales si, por cualquier causa, tiene dificultades de aprendizaje, mayores
que el resto de los alumnos, para acceder a los aprendizajes que se determinan
en el currículum que le corresponde por su edad, de forma que requiere, para
compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones
significativas en varias áreas de ese currículo.” DCB 1992.
En comparación con el entorno americano
podemos decir que la orientación española tiende a ser
Ø Menos rígida en cuanto a criterios de
exclusión. Incluye entre las DA pautas instructivas inadecuadas, déficits
culturales de grupos sociales desfavorecidos...
Ø Valorar el criterio de discrepancia
desde un enfoque multidisciplinar y operativo, alejado del contraste duro entre
CI y rendimiento.
Ø Considerar los procesos de prevención,
detección e instrucción individualizada como aspectos esenciales de cualquier
conceptualización del fenómeno.
Ø Incorporar una orientación claramente
cognitiva, destacando la importancia de las estrategias y factores
metacognitivos tanto en el origen del problema como en la intervención.
Conclusiones
Ø En nuestro país aún coexisten dos
posiciones contrapuestas en función, sobre todo, del rigor con que se defienden
los criterios de exclusión. No obstante, los resultados de las investigaciones
no permiten establecer de forma clara y definitiva diferencias ente el
heterogéneo grupo de alumnos con DA y quienes presentan problemas en su
aprendizaje derivados e razones sociales o de instrucción inadecuada.
Ø Las diferencias aparecen en las
propuestas de evaluación e intervención, y siempre en relación con alguno de
los procesos implicados en cada demanda académica concreta.
Ø Sólo la demostración de una etiología
diferente y específica podría justificar el mantenimiento en sus límites más
estrechos de la categoría de las DA, y aún quedaría por encontrar una forma de
intervención más adecuada para ese colectivo.
domingo, 3 de julio de 2011
ORACIÓN DEL NIÑO A SU MAESTRO
ORACIÓN DEL NIÑO A SU MAESTRO.
Maestro, tu que haz de plasmar mi alma y modelar mi corazón, compadécete de mi fragilidad.
No me mires con ceño adusto si no te comprendo, ten paciencia.
No te moleste mi bulliciosa alegría; ¡conpártela!
No atiborres mi débil inteligencia con nociones superfluas.
Enséñame lo útil, lo verdadero, lo bello.
Trátame con dulzura, Maestro, ahora que soy pequeño.
Cuántos dolores me esperan en la vida: en medio de ellos, el recuerdo de tu benevolencia será estímulo bienhechor.
No me riñas injustamente...Ámame, Maestro, que yo también, aunque no sepa demostrártelo, te amaré mucho, mañana más que hoy.
Cúltivame, Maestro, como un jardinero sus flores.
Y yo perfumaré tu existencia con el incienso perenne del recuerdo y la gratitud.
Maestro, buen Maestro, que haz de dar luz a mis ojos, aliento a mi cerebro, bondad a mi corazón, belleza a mi alma, verdad a mis palabras, rectitud a mis actos;
¿Maestro no desoigas mi oración!
Por el padre sacerdote .. .Walter de Jesús Zapata Velásquez.
lunes, 1 de noviembre de 2010
NIÑOS CON NEE
EN EL AULA INCLUSIVA TENEMOS NIÑOS CON NEE
Se debe trabajar con diferentes estrategias para lograr en ellos aprendizajes significativos, este año ha sido par mí una experiencia nueva trabajar con estos niños, donde ellos han aprendido mucho y yo también, es muy satifactorio ver logras en ellos.
lunes, 26 de julio de 2010
Material para docentes
Hola amigo docente.
Estoy trabajando con niños de primer grado y se necesita bastante material para trabajar con ello, aquí hay una pagina que nos puede servir de mucha ayuda, ojalá te sea muy útil.
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